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Educação em Direitos Humanos e a representação do mundo

21/11/2017

Laura Mascaro*

Começo este texto esclarecendo que não sou pedagoga, e sequer empreguei grande parte de minha vida acadêmica em prol de desvendar o inesgotável texto de Hannah Arendt “A Crise na Educação”, como é o caso de muitos pesquisadores que se esforçam por fazê-lo dialogar com nossa realidade contemporânea e brasileira. No entanto, parte de meu tempo foi dedicado a pensar sobre o que se denomina “educação em direitos humanos”, que pode ser considerada o principal objetivo da Declaração Universal de Direitos Humanos em si, declaração esta criada com a mesma preocupação demonstrada por Arendt: prevenir a repetição ou reedição de crimes similares ao massacre administrativo operado pelo totalitarismo nazista.

Desse modo, resgatando a preocupação de Arendt sobre o risco de que atos tão bárbaros e violentos quanto aqueles perpetrados no passado possam e tendam a se repetir, acredito que a compreensão acerca de nossa responsabilidade comum de fazer dos direitos humanos uma realidade em cada comunidade é fundamental. A educação em direitos humanos seria um dos caminhos para essa compreensão, e pode contribuir para a prevenção em longo prazo de abusos em face dos direitos humanos e de conflitos violentos. E por acaso isso implicaria afirmar que a educação em direitos humanos tem um propósito que extrapola, e possivelmente contrarie, o principal objetivo da educação sugerido por Hannah Arendt, qual seja, de apresentar o mundo tal como ele é às crianças? Bem, sim e não. E vou tentar explicar o porquê.

Analisando os principais documentos internacionais[1] que versam sobre o que seria essa “educação em direitos humanos” e promovendo um diálogo destes com o pensamento de Hannah Arendt, concluí que esta educação não poderia resumir-se ao ensinamento dos dispositivos de direitos humanos. Ou mesmo, jamais poderia pretender “ensinar a virtude”, uma vez que, segundo a autora, esse ensinamento seria possível apenas para os hábitos e costumes.

Caso os direitos humanos que se pretenda ensinar se resumissem a uma doutrina moral que prescrevesse hábitos e costumes convencionados, sua pretensão de alcançar em longo prazo uma consciência de responsabilidade coletiva que influísse em contextos críticos de desrespeito aos direitos humanos não seria alcançada. Como Arendt (1992, p. 6) explica a partir da experiência do totalitarismo, não somente hábitos e costumes podem ser ensinados, como “nós sabemos muito bem com que alarmante rapidez eles podem ser desaprendidos e esquecidos quando as novas circunstâncias exigem uma mudança nos modos e padrões de comportamento”.

Mas então, no que poderia consistir essa educação? Defendo que a educação em direitos humanos deve ser uma educação para tempos de crise, ou seja, para tempos em que os preceitos morais, e mesmo os preceitos de direitos humanos nos quais aprendemos a confiar ao longo das últimas décadas, são postos a prova e manipulados por grupos políticos em defesa de ideologias específicas. Ou seja, é uma educação para tempos muito semelhantes ao nosso. Defendo, portanto, a partir de termos arendtianos, que essa educação exercite justamente nossa capacidade de pensar e julgar sem corrimões, ou seja, de tomar decisões sem ter por base parâmetros universais.

Mas que aspectos adquire a educação em direitos humanos, que é concebida inicialmente em termos gerais para indivíduos de todas as idades – embora “educação” talvez não seja o termo mais adequado no caso dos adultos, como coloca a própria Arendt –, no contexto da escola? Aqui começo a me aventurar em terrenos que anteriormente não havia explorado na teoria, mas apenas na prática. Arendt descreve a escola como um local intersticial entre o domínio privado do lar e o mundo propriamente dito, com todas as suas ameaças e potencialidades, “com o fito de fazer com que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo”[2]. Ora, a forma dessa transição, é, para a autora, a apresentação do “velho” mundo às crianças por meio de uma autoridade que se responsabiliza por este: o professor.

É portanto, um local, a meu ver, de proteção, mas também de preparação. Em vista disso, a primeira questão que surge em minha mente é a da impossibilidade de representação total do mundo. Embora o professor tente conferir um ar “totalizante” àquilo que transmite, necessariamente deve fazer uma escolha fundamental: “qual mundo devo apresentar?”, ou ainda “sob qual perspectiva ou de que forma devo apresentá-lo?”. São questões inescapáveis. Bem, uma das características fundamentais desse mundo destacada pela própria Arendt é a sua pluralidade. Nesse sentido, devo apresentar um mundo contendo apenas iguais ou devo procurar conferir a essa educação não uma representação total, mas pelo menos mais geral? E ainda, no que diz respeito à forma, devo apresentar esse mundo a partir de uma única perspectiva ou explorar novas perspectivas por meio dos recursos que me são disponíveis, como as diversas narrativas históricas, a literatura, as artes? Vale destacar que a faculdade de julgar que mencionamos anteriormente depende justamente da possibilidade de representação de perspectivas alheias às nossas em nosso pensamento, e da busca por um sentido não apenas individual, mas também geral, representativo, dos acontecimentos e do mundo. Uma educação que pretenda exercitar essa faculdade, portanto, deve realizar suas escolhas de conteúdo e metodológicas a partir desse princípio.

Por outro lado, é preciso esclarecer, a faculdade de julgar não é apenas uma faculdade epistêmica, mas também ética, orientada para a ação, o que explica brilhantemente Bethania Assy em seu livro Ética, responsabilidade e juízo em Hannah Arendt. Trata-se, portanto, não apenas de apresentar o mundo em que vivemos, mas também de preparar as crianças para nele viverem quando cruzarem a fronteira desse espaço protegido que é a escola ou a educação. Nesse sentido, em termos de “educação em direitos humanos”, eles devem estar equipados não apenas do conhecimento geral da “cultura dos direitos humanos”, mas também do sentimento de justiça e do juízo político.

Devo mencionar, neste ponto, que a motivação para que resgatasse minhas antigas reflexões sobre educação em direitos humanos em diálogo com Hannah Arendt foi uma coluna de Demetrio Magnoli publicada em 28 de outubro deste ano, intitulada “A escola catalã”. Mobilizei essas reflexões para que pudesse refletir sobre sua proposições. Em sua coluna, Magnoli faz um tortuoso caminho, partindo da crítica a uma determinada visão da escola catalã, que seria supostamente orientada por uma doutrina nacionalista, para uma crítica à escola brasileira na qual supostamente “aulas e materiais escolares são perpassados por discursos multiculturalistas, racialistas, terceiro-mundistas.” O modelo da educação brasileira teria, ainda segundo Magnoli, em seu principal exame nacional do ensino médio uma nítida orientação doutrinária pautada pelos direitos humanos. Ora, de fato não há nada mais contrário ao espírito arendtiano, conforme a interpretação que procurei expor, do que uma educação em direitos humanos baseada em uma empresa doutrinária. E diga-se de passagem, nada menos eficiente, uma vez que é esse modelo doutrinário que vem sendo empregado nas academias de polícia brasileiras que ostentam em seus currículo a disciplina “direitos humanos”. No entanto, o que tenho observado, conforme acompanho os desenvolvimentos dos programas de educação em direitos humanos no país, é que qualquer tentativa em introduzir uma representação do mundo que tente abarcar sua pluralidade e a representação do outro, tem sido veementemente atacada numa tentativa de ocultação e supressão das diferenças, incorrendo na representação de um país uniforme, de origem una.

Magnoli termina sua coluna sugerindo que o MEC distribua cópias dos textos de Arendt aos professores. Realmente, o texto “A Crise na Educação” é extremamente rico e suscita a curiosidade acadêmica, a verve dos simpatizantes e críticos de Hannah Arendt há algumas décadas. Contudo, creio que dificilmente esse texto produzirá os frutos desejados caso seja encarado justamente como doutrina pedagógica. Acredito que a chave de sua compreensão repouse na tentativa de interpretá-lo sem instrumentalizá-lo em prol de uma ideologia específica, ou seja, em compreendê-lo como um exercício do pensar arendtiano que deve encontrar seu prolongamento na corrente livre de nosso pensamento.

*Laura Mascaro é Doutora em Literatura pela USP e pesquisadora do Centro de Estudos Hannah Arendt, em São Paulo.


[1] Recomendação da UNESCO (1974) sobre educação para entendimento, cooperação e paz internacionais e educação relacionada a direitos humanos e liberdades fundamentais; Plano de Ação Mundial da UNESCO sobre a Educação para os Direitos Humanos e Democracia (Declaração de Montreal, 1993); Declaração e Plano de Ação de Viena (1993); Década das Nações Unidas para Educação em Direitos Humanos foi proclamada em Dezembro de 1994 pela Assembleia Geral; Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos (2005-em curso); e Declaração sobre Educação e Treinamento em Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (2011).
[2] ARENDT, H. A Crise na Educação. In.: ____________. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Perspectiva, 2016. p. 238.

 

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O divórcio entre educação e política em Arendt: os riscos de uma leitura leviana

21/11/2017

Crislei de Oliveira Custódio*

Com o processo de laicização da educação, colocado em curso no século XVIII sob influência do pensamento iluminista, e sua sequente estatização, ocorrida entre os séculos XIX e XX na forma do sistema de instrução pública, a escola passa a assumir como sua principal função social a formação do cidadão no contexto de um estado-nação. Ao ideal de um sujeito letrado, civilizado e capaz de ser faber fortunae suae vincula-se o papel crucial de formar-se o cidadão de uma nação. E, para levar a cabo tal empreendimento, a escola contemporânea, além de passar a pertencer a um sistema escolar de controle e administração estatal, reformula os seus programas de ensino acolhendo as línguas nacionais, bem como um conjunto de saberes entendidos como úteis e as novas ciências. Mais do que formar o cidadão, a escola também se torna chave mestra para a vinculação entre a ideia de pátria e de nação, sendo protagonista na tarefa de firmar um ideário de povo e de cultura nacional. Como destaca o sociólogo francês François Dubet, nessa escola que se consolida no século XX, o ensino da língua, da literatura, da geografia e da história nacionais são fundamentais.

            Essa breve consideração tem seu lugar neste texto por cotejar uma das primeiras afirmações que Demetrio Magnoli faz em seu artigo A escola catalã e a nossa. Sem ater-me especificamente à veracidade ou não do que o articulista relata sobre o suposto nacionalismo da educação catalã – contestada por Alfons C. Salellas Bosch –, começo essa discussão com observações elementares da história da educação para, já de antemão, colocar em suspensão aquilo que aparece como um dos indícios do discurso doutrinário que Magnoli alega que as escolas da Catalunha têm. Falta-me conhecimento da realidade catalã para contestar as afirmações do autor, as quais aparecem no referido artigo como fatos. Porém, como ponto de partida, é importante pontuar que a escola contemporânea, desde sua aurora, tomou para si a função de constituir o povo e o cidadão de uma nação. É claro que fomentar uma cultura nacional comum não é o mesmo que promover uma educação nacionalista ou ufanista, no entanto, a julgar pelos exemplos citados – o mapa político da Europa, a história, língua e literatura catalãs –, nada do que é dito se afasta dos instrumentos, meios e métodos utilizados historicamente pelas escolas do ocidente. A formação da cidadania, nesse sentido, tem contornos nacionais e essa é uma das muitas causas pelas quais o programa institucional da escola entra em crise na segunda metade do século XX: como é possível formar o cidadão de uma nação em um mundo globalizado, cujas fronteiras culturais, econômicas e até mesmo políticas dos estados-nações se diluíram? Esse dilema crucial para a compreensão da educação na atualidade – e que tem conduzido a reformas educacionais – certamente não tem como não tangenciar a proposta de formação das escolas de estados democráticos. Também por essa razão, desconfio que a descrição do articulista acerca do ensino na Catalunha seja, no mínimo, caricatural.

            Dito isso, o que me importa é discutir alguns aspectos da concepção de Hannah Arendt sobre educação, uma vez que Magnoli utiliza excertos do texto “A crise na educação” para sustentar o seu argumento sobre a vinculação entre educação e política no discurso escolar como parte de um projeto explícito de doutrinação dos alunos. Sem deixar claro de quem é a pretensa intenção doutrinária – é das autoridades políticas? dos militantes de esquerda? da categoria docente? do sistema? (sabe-se lá o que isso seja) – denunciada no artigo, Magnoli inicia sua crítica afirmando que Arendt escreveu seu principal texto sobre educação “sob o impacto da doutrinação escolar promovida pelos regimes totalitários”. Qualquer um que já tenha feito uma rápida leitura desse texto da pensadora alemã saberá que ela tem como fenômeno disparador de sua reflexão a experiência estadunidense de educação. Arendt, aliás, destaca o quanto os Estados Unidos da América, desde a fundação, foram uma nação comprometida com a igualdade e com a democracia (não nos cabe discutir aqui o entusiasmo de Arendt com o caráter inovador da fundação e do movimento de independência dos EUA). De acordo com ela, “embora a crise na educação possa afetar todo o mundo, é significativo o fato de encontrarmos sua forma mais extrema na América, e a razão é que, talvez, apenas na América uma crise na educação poderia se tornar realmente um fator na política” (“A crise na educação”, p. 223 – a referência completa está no fim do texto). Assim, ainda que a questão do totalitarismo seja central na obra arendtiana, o exercício de pensamento que ela propõe em “A crise na educação” parte da realidade de um país democrático e não da alegada doutrinação escolar promovida nas escolas do regime nazista ou do regime stanilista.

            Poderia ser apenas um deslize ou uma desatenção do articulista a centralidade da experiência estadunidense em educação caso a argumentação sobre as especificidades educacionais do sistema de ensino daquele país não tomasse conta de toda a primeira parte do artigo de Arendt, o qual está organizado em quatro subseções. E enfatizar esse ponto é fundamental, pois Hannah Arendt destaca que a agudez da crise na educação nos EUA adviria, em parte, do fato de que “a América sempre foi uma terra de imigrantes; como é óbvio, a fusão extremamente difícil dos grupos étnicos mais diversos […] só pode ser cumprida mediante instrução, educação e americanização dos filhos de imigrantes” (p. 223). Ou seja, mais do que fomentar o pertencimento nacional naqueles que nasceram em território estadunidense, a escola desse país teria ainda a função de promover a aculturação dos povos imigrantes. Parece-me, então, que o componente nacional em educação não seria tão problemático para a autora como parece ser para o articulista, o que não descartaria a discussão política em torno do tema da independência catalã – algo que poderia de fato ser refletido a partir de categorias arendtianas, mas que também não é feito por Magnoli, já que ele opta pela via de crítica ao sistema de ensino da Catalunha.

            Contudo, o ponto mais problemático e perigoso da interpretação do autor acerca da argumentação de Hannah Arendt em “A crise na educação” é, sem dúvidas, a apropriação e uso que ele faz da máxima de que é preciso divorciar o âmbito da educação do âmbito da política. Estabelecendo um paralelo entre uma caricatura deformada da escola brasileira e outra da escola catalã – como se existissem essas categorias abstratas e não uma pluralidade de instituições escolares que compõem os sistemas educacionais do Brasil e da Catalunha –, Magnoli parece utilizar-se das reflexões arendtianas para defender um discurso próximo daquele veiculado pelo movimento Escola sem Partido. Com base no excerto em que a autora diz parecer natural que o papel desempenhado pela educação em todas as utopias políticas seja “o de iniciar um novo mundo com aqueles que são por nascimento e por natureza novos” (p. 225) – o que para ela é um equívoco, dado que “ao invés de juntar-se aos seus iguais, assumindo o esforço da persuasão e correndo o risco do fracasso, há a intervenção ditatorial, baseada na absoluta superioridade do adulto, e a tentativa de produzir o novo […] como se o novo já existisse” (idem) –, o articulista chega a chamar de “sabre” e de “varinha mágica para a coerção doutrinária” o uso do critério da violação dos direitos humanos para anulação das provas de redação do ENEM.

            Ora, é importante destacar que Magnoli cita ipsis litteris o texto de Arendt, não acrescentando sequer uma vírgula a ele. Isso significa que, realmente, a autora reprova uma vinculação direta entre educação e política, porém não nos termos que o colunista da Folha de São Paulo faz. Para compreender o que a separação enunciada quer dizer para a pensadora alemã é válido salientar, primeiramente, que, ao longo de todo o artigo, Arendt oscila em relação ao sentido dado à palavra educação: ora se trata de escolarização, ora do campo de estudos sobre o qual a Pedagogia se debruça e ora da prática social de iniciação das novas gerações na cultura – o que abarca muito mais do que a ação da escola. É em relação a esse último significado que Arendt exprime a sua concepção de educação, compreendendo-a como uma “das atividades mais elementares e necessárias da sociedade humana, que jamais permanece tal qual é, porém se renova continuamente através do nascimento, da vinda de novos seres humanos”; afinal, a criança, objeto da educação, “é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação” (pp. 234-35). Dessa forma, a essência da educação para a autora é a natalidade, ou seja, o fato de que seres nascem para o mundo.

            Por ser nova no mundo em que acaba de chegar e também um ser humano novo, a criança constitui-se para o adulto como um sujeito que lhe exige uma dupla responsabilidade: pela preservação do mundo e de seu patrimônio histórico-cultural que, com a chegada das novas gerações incorre o risco de tornar-se obsoleto sob os ditames da novidade que esses recém-chegados trazem consigo; e pelo cuidado para o pleno desenvolvimento dos filhotes da espécie humana, os quais encontram-se, segundo Arendt, em estado de vir a ser e que, como sujeitos singulares que adentram o mundo, têm em si a potência de iniciarem novos processos na arena pública. Assim, a educação é, para Hannah Arendt, a atividade de inserção e de iniciação das novas gerações no mundo de modo que, como estrangeiros que são ao chegar, os jovens e as crianças possam, embora nunca completamente, sentirem-se em casa e tecerem laços de pertencimento com o mundo, sua cultura e história.

Consistindo nessa tarefa de iniciação que visa conservar esse lugar no qual o curso de nossa história transcorre e criar condições para que futuramente os novos de hoje, uma vez adultos e também responsáveis pela continuidade e cuidado com o mundo em que vivemos e pelo patrimônio histórico-cultural que ele abriga, tenham a possibilidade de renová-lo, a educação, em sua faceta escolar, situar-se-ia num tempo e num espaço-entre, tomando para si uma função de transição. Isso quer dizer que, segundo a perspectiva arendtiana, a escola estaria numa esfera pré-política que se situa entre a esfera privada do lar e a esfera pública do mundo. Da mesma forma, cumpriria à escola o papel de introduzir as novas gerações no cabedal de saberes e conhecimento historicamente acumulado, permitindo assim que no futuro o sujeito, já educado, tivesse condições de agir e de se responsabilizar pelo mundo. Não se trata, portanto, da preparação para o cumprimento de um script previamente traçado, mas sim, do oferecimento de condições de possibilidade para a ação política na esfera pública e para o cuidado com o mundo, uma vez que apenas tornando-se parte do mundo e nele se sentindo em casa é que alguém será capaz de intervir em seu curso e a ele preservar.

Além de se dar nessa esfera-entre, que não é nem privada nem pública, a educação escolar (e nesse caso, a educação no âmbito familiar também) não pode prescindir da tradição e da autoridade, embora ambas já não existam na política. Arendt ressalta que “o problema da educação no mundo moderno está no fato de, por sua natureza, não poder esta abrir mão nem da autoridade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um mundo que não é estruturado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição” (pp. 245-46). É diante desse grande desafio que a autora sentencia: “cumpre divorciarmos decisivamente o âmbito da educação dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida pública e política, para aplicar exclusivamente a ele um conceito de autoridade e uma atitude face ao passado que lhe são apropriados mas não possuem validade geral, não devendo reclamar uma aplicação generalizada no mundo dos adultos” (p. 246). Note que a razão que Arendt dá para a separação do campo da educação do campo da política é o fato do primeiro ter que se alicerçar na tradição e na autoridade mesmo diante de uma crise patente de ambos, o que não é válido, em nossos tempos, para o segundo.

Com efeito, é imprescindível salientar que política em Hannah Arendt não é o mesmo que ordinariamente nomeamos em nosso cotidiano. Não significa governo, sigla partidária, administração ou burocracia estatal. A política é a forma humana de agir em concerto com os pares, de propor e iniciar novos movimentos na cena pública e de persuadir por meio do uso da palavra e não da força, da violência ou da autoridade. Além de ocorrer na esfera pública, a política se dá entre iguais e diz respeito aos assuntos humanos, àquilo que se constitui como comum e não como interesse coletivo de determinado grupo social. A razão de ser da política, de acordo com Arendt, é a liberdade, isto é, a possibilidade de iniciar novos processos que interrompem um ciclo de repetição ou o curso esperado dos acontecimentos. Dessa maneira, a natalidade, entendida como essência da educação, é pressuposto ontológico da ação política. Ao falar e agir intervindo no mundo – ou seja, “fazendo política” no sentido concebido pela autora – é como se houvesse um segundo nascimento, dado que confirmamos o fato de termos nascido e de sermos um novo ser nesse mundo. É porque somos um início que podemos iniciar algo novo. Porém, enquanto crianças e jovens, precisamos ser protegidos do mundo para nos desenvolvermos e esse processo se dá sob a égide da autoridade do adulto. Só quando formados, isto é, inseridos no mundo, é que podemos agir politicamente e entre nossos pares.

É por isso que política e educação não são conciliáveis para Arendt: ocorrem em esferas diferentes, têm pressupostos diferentes – uma assenta-se no princípio da igualdade e outra na autoridade, embora ambas tenham como sentido último o mundo. Ao longo de todo o artigo “A crise na educação”, o verbo “doutrinar” aparece uma única vez e ali a autora alerta para o ímpeto de determinados “movimentos revolucionários de feitio tirânico” (p. 225) de tentar fabricar um novo mundo a partir das crianças. Esse propósito, ainda que impossível em sua totalidade – visto que a educação guarda consigo um forte traço de imprevisibilidade acerca de quais serão os seus impactos no sujeito que a recebeu –, não pode ser tido como expressão da política. Tanto é que a oração que se segue dessa afirmação, no mesmo parágrafo, é a de que “a educação não pode desempenhar papel nenhum na política” (p. 225). Por essa razão, uma interpretação como a de Demetrio Magnoli sobre o artigo de Hannah Arendt, além de desprezar elementos do próprio texto e da obra da autora no geral, é não apenas leviana como perigosa. Não é possível valer-se do pensamento da filósofa alemã para ratificar argumentos da mesma natureza daqueles defendidos pelo movimento Escola sem Partido, já que política e doutrinação não são ações da mesma ordem. Ao contrário. A segunda é uma forma de negação da primeira e, no que tange à tarefa educativa no contexto escolar, não significa que temas políticos não possam adentrar a sala de aula. Arendt jamais fez uma afirmação dessa natureza, até porque, face à crise do mundo moderno e à perda dos sentidos compartilhados (senso comum), a educação, de certa maneira, possibilita a criação de algo comum e os assuntos humanos e as tensões em torno do convívio são parte disso. Dessa forma, soa bizarro falar em doutrinação política por meio da educação a partir do vocabulário e conceitos arendtianos.

*Crislei de Oliveira Custódio é doutora em educação, especialista em Hannah Arendt e professora da FE-USP.


Referência: ARENDT, H – “A crise na educação” in: Entre passado e futuro. São Paulo: Perspectiva, 2003.

Um projétil chamado Hannah Arendt

10/11/2017

Alfons C. Salellas Bosch*

Um dos contratempos daqueles pensadores que, vivos ou mortos, atingiram a certa altura notoriedade e difusão é o de serem apropriados para qualquer assunto e usados como certidão de veracidade, não importando se é para reivindicar causas nobres ou desprezar e caluniar aquilo que se ignora. Hannah Arendt alcançou este status já faz alguns anos a um nível internacional e, se bem é verdade que para aqueles que dedicam parte do seu tempo ao estudo da sua obra costuma ser uma alegria ver com frequência seu nome impresso, não o é menor a fatiga que já causa observar a quantidade de vezes que Arendt é citada de forma fraudulenta. Do segundo tipo tivemos no Brasil alguns casos, sendo o mais recente a coluna de Demétrio Magnoli na Folha de São Paulo, intitulada “A escola catalã – e a nossa” (28/10/2017), na qual utiliza a autora, entre outros motivos, para difamar o sistema de ensino catalão.

Sem se preocupar em citar fonte alguma, o senhor Magnoli se sente autorizado para assegurar ao Brasil que “na Catalunha, sob uma camada superficial feita de folclore, o nacionalismo desenvolveu-se como empreendimento educacional”, que colorindo mapas “as crianças ‘fabricam’ uma república catalã independente, separada de Espanha” e que a história (devidamente manipulada), a língua e a literatura catalãs são usadas como fonte de doutrinamento nacionalista. Intercaladas com algumas citações do texto arendtiano “A crise na educação” (1954), Magnoli fala de pressões do governo catalão para que crianças de nove anos assistam a manifestações contra a repressão policial espanhola ao plebiscito independentista e que, em alguns colégios, diretores impõem aos alunos cinco minutos de silêncio obrigatórios de protesto contra a prisão dos dois líderes sociais catalães imputados com o delito de sedição. Na verdade, o objetivo de Magnoli é estabelecer uma comparação entre aquilo que, segundo ele, estaria acontecendo na Catalunha e o doutrinamento que ele assegura ter-se instalado no Brasil à base de “discursos multiculturalistas, racialistas, terceiro-mundistas e, no limite, implicitamente antissemitas”, invocações no ENEM a essa béstia que leva por nome “direitos humanos” e outras calamidades do estilo. Mas o que aqui me interessa, por razões biográficas, é o assunto catalão. Por este motivo, de agora em diante vou me permitir escrever em primeira pessoa.

Natural de Barcelona, nasci quando ainda faltavam cinco anos para a morte do general Franco, cuja ditadura nacional-católica, que durou quarenta anos, proibia o uso público do catalão e seu ensino nas escolas. Fui educado na escola catalã, e em catalão, até chegar à universidade. Posteriormente, atuei como professor e assumi cargo administrativo em dois dos colégios da capital da Catalunha. Moro no Brasil desde 2008.

A sociedade catalã é orgulhosamente plural e multicultural e a escola que está ao seu serviço é uma representação dela. Plurilíngue – nele aprendi, além do meu idioma materno, o espanhol e o inglês –, este sistema de ensino, que já teve vários reconhecimentos internacionais, é inclusivo e tem se mostrado como uma ferramenta de primeira ordem para a paz social e o enriquecimento cultural do país. Os princípios que me foram inculcados não são outros que os de cidadania, democracia, liberdade, respeito à diferença e um gosto especial pela palavra, aspecto esse último pelo qual estou especialmente agradecido. Sou testemunha do grau de profissionalismo e do nível de compromisso ético e social dos docentes da escola catalã. Porém, o que ninguém nunca estará em condições de garantir em qualquer país do mundo são os abusos pontuais que algum professor ou professora possa chegar a exercer sobre seus alunos. Mas daí a condenar todo um sistema de ensino, com mais de 35.000 unidades escolares segundo dados oficiais do último ano letivo, existe um abismo. Este é o tipo de exercício demagógico que só podem praticar os vigaristas do lugar ou os aventureiros que escutam e olham interesseiramente a dez mil quilómetros de distância…

A fim de criticar o suposto doutrinamento que estariam padecendo os alunos brasileiros, Demétrio Magnoli não hesita em fazer uso das mentiras proferidas intermitentemente sobre a comunidade educativa catalã por parte de uma das direitas mais corruptas, reacionárias e nacionalistas do continente europeu, qual seja, o Partido Popular, que foi fundado por políticos e ministros de Franco e que hoje governa Espanha, com a inestimável ajuda do partido Ciudadanos, que nasceu precisamente para quebrar a convivência na Catalunha, soltando mentiras sobre a escola catalã, que de modo obsessivo tem sido um dos seus alvos preferidos. Para tanto, uns e outros não se preocupam em faltar ao respeito contra o profissionalismo de docentes e servidores da educação, o que numa sociedade plural e democrática é intolerável. Infelizmente, estas calúnias são repetidas nestas últimas semanas por todos os jornais publicados desde Madrid, notadamente o El País, que já perdeu toda a autoridade que já teve ao censurar e purgar das suas páginas, só no último mês, três colaboradores que fugiram da sua linha editorial no tocante à questão catalã, inclusive o renomado jornalista e escritor John Carlin, autor da biografia de Nelson Mandela.

Em tempos do ditador Francisco Franco, os alunos, os professores e as escolas em geral sofreram todos, sem exceção, o doutrinamento que levava por título “Fomento del espíritu nacional”. De 1939 até 1975, a escola em toda a Espanha ensinava a obedecer e a se submeter à autoridade, nunca a pensar por conta própria. Quando Magnoli usa Arendt a respeito do professor doutrinário, que pratica “uma intervenção ditatorial, baseada na absoluta superioridade do adulto” ou, ainda, sobre a intromissão da política dentro da sala de aula, teria sido mais feliz relacionando esses atropelos com o vivido durante os anos da ditadura nacional-católica, mas nunca com a pedagogia da escola catalã, cuja única guia são a competência e as necessidades sociais dos alunos. Essa escola que, de novo, vê sua paz perturbada na tentativa de sua aniquilação através de ataques externos que, esses sim, abrigam interesses políticos espúrios, nunca pedagógicos. Esses mesmos interesses sectários que no Brasil ostentam aqueles que gostariam de eliminar qualquer informação e debate sobre interculturalidade, gênero, direitos humanos, laicidade e, daqui a pouco já… arte. De minha parte, achei coerente deixar hoje Hannah Arendt em paz e, como despedida, escolho lembrar as palavras que certa volta o cantor valenciano Ovidi Montllor nos legou para a memória: “Há pessoas que não gostam que se fale, se escreva ou se pense em catalão. São as mesmas que não gostam que se fale, se escreva ou se pense”.

*Alfons C. Salellas Bosch é Doutor em Filosofia pela UFRGS, autor da tese Hannah Arendt: uma filosofia da fragilidade.

Certa imagem de Hannah Arendt

02/11/2017

Por Thiago Dias da Silva

Hannah Arendt entrou de fato na cena intelectual com o surgimento de seu Origens do totalitarismo, publicado pela primeira vez em 1951, nos EUA. Dentre as contribuições fundamentais do livro, encontramos uma formulação teórica que consistentemente compara o regime de Stálin, ainda em vigor à época, ao de Hitler. Do ponto de vista da disputa ideológica do mundo bipolar, então em pleno funcionamento, este esforço tinha um significado bastante claro; Arendt seria mais uma autora do “mundo livre” interessada em descreditar o socialismo e, consequentemente, afirmar a superioridade da “ordem ocidental”. Esta posição a que autora foi automaticamente lançada pela ordem bipolar permitiu o desenvolvimento de certa imagem de Arendt, para a qual contribuíram também alguns elementos de sua biografia; a judia que sofreu na pele as atrocidades do governo nazista, migrou para a “terra da liberdade” e apareceu na cena se esforçando para criticar governos autoritários.

Embora fosse difícil resistir inteiramente a esta imagem durante a Guerra Fria, já os primeiros estudos dedicados à obra da autora, feitos ao longo dos anos 1970, mostravam ao pequeno círculo dos iniciados que a bipolaridade do mundo de então faz pouco sentido para a compreensão do pensamento arendtiano. Este esforço dos estudiosos se desenvolveu ao longo das décadas, mas não foi suficiente para impedir que esta imagem datada e inapropriada de Arendt exerça ainda hoje uma enorme influência sobre vários de seus leitores, mesmo os mais qualificados.

Em uma coluna recente na Folha de São Paulo, o professor Vladimir Safatle evidenciou a tenacidade desta imagem ao descrever certos argumentos arendtianos aos quais ele se contrapõe. Safatle se dedica aí ao problema do preconceito social confrontando-se com “Reflexões sobre Little Rock”, um dos mais controversos textos de Arendt, que conduz a discussões infinitas a respeito de seu conteúdo e de seu lugar no interior da obra da autora, sendo responsável por reações negativas mesmo entre os leitores mais simpáticos a seu pensamento.

Arendt se dedica aí a analisar uma foto publicada em um jornal, na qual se vê uma menina negra caminhando com seu material escolar rodeada por uma turba de jovens brancos que a hostiliza. Em meio a ameaças e escárnio, a menina volta para casa depois de ter passado seu primeiro e infernal dia de aula em uma escola até então frequentada exclusivamente por brancos e para onde fora enviada por decisão judicial. Os argumentos de Arendt conduzem-na à afirmação de que o preconceito social é inevitável e, em certo sentido, até mesmo necessário para a organização da vida social.

A afirmação é chocante à primeira vista, mas este choque se deve muito mais à forma peremptória da afirmação do que a seu conteúdo propriamente. Um pequeno exercício de imaginação a torna bem mais compreensível. Considerando o Brasil de hoje, em que as relações sociais têm se tornado cada vez mais tensas, imagine o leitor qual seria a efetividade e os benefícios de uma decisão judicial determinando a convivência social entre “coxinhas” e “petralhas”; imagine que amanhã, alguma instituição do Estado determine que “bolsomínions” e “comunistas” visitem algum “museu da tolerância” ao mesmo tempo para aprenderem o valor da convivência pacífica. É difícil imaginar qualquer ganho advindo de uma tal decisão e, mutatis mutandis, foi isso que Arendt viu acontecer no caso analisado; é contra isto que se coloca.

É importante nos lembrarmos que o verbo “discriminar” significa primeiramente “perceber diferenças, distinguir, discernir”. Na vida social, esta capacidade funciona o tempo todo pesando decisivamente sobre nossas preferências, simpatias e antipatias, com efeitos em nossas regras de convivência social: em um clube para a terceira idade, somente idosos; na torcida do Flamengo, apenas flamenguistas; em um congresso científico, apenas cientistas. Eu, que sou “comunista” para os padrões atuais, jamais coloquei os pés no shopping JK-Iguatemi e, se tudo der certo em minha vida, jamais colocarei. Para que isto seja possível, é necessário perceber as diferenças, discriminar o que é igual e o que é diferente e, diante disto, fazer escolhas. A vida social se organiza assim.

Mas a questão enfrentada por Arendt é bem mais complicada. Isto porque ela envolve escola, instituição que para muitos deve ser acessível a todos, e discriminação racial, sentida como insuportável para uma parcela grande da população. Hannah Arendt deplora a discriminação racial, sentida na própria pele ao longo dos anos em que viveu na Alemanha, e pensa que a escola é uma instituição fundamental para as crianças e os jovens. Isto não a impede, no entanto, de constatar que existem diferenças, que existem preconceitos e que uma decisão judicial forçando a convivência não contribui para diminui-los — possivelmente, aliás, resulta no efeito inverso.

Deixando de lado as complicações a que o texto leva — o leitor interessado o encontra na coletânea “Responsabilidade e julgamento” (Cia das Letras) — voltemos à imagem de Arendt presente no texto de Safatle; um texto que, convém mantermos em mente, é uma coluna de jornal e está portanto submetido a limites rígidos de espaço, o que exige do autor simplificações tão maiores quanto mais complexos são os temas abordados. Arendt aparece no texto de Safatle como uma “filósofa liberal”, uma afirmação que se encaixa muito bem à imagem de Arendt, mas que não resiste a qualquer leitura atenta de seus textos mais importantes. Em primeiro lugar, porque ela jamais reivindica a filiação à tradição liberal ou a qualquer um de seus pensadores. Em segundo, porque o indivíduo não é o fundamento de seu pensamento. Em terceiro, porque deplora a transformação da propriedade privada em capital. Mais ainda, porque toda a obra de Arendt é dedicada ao elogio do espaço público e da ação política, que só pode acontecer no espaço público. A ideia tipicamente liberal de que se pode organizar toda a sociedade sobre a crença de que os vícios privados resultam em benefícios públicos é combatida frontalmente por Arendt, grande crítica da redução do homem a seus interesses econômicos.

O percurso de Safatle continua com a apresentação de um conceito de liberdade liberal e supostamente arendtiano, contra o qual será apresentado um outro, assumido por Safatle. A escolha do texto sobre Little Rock para tratar da noção de liberdade para Hannah Arendt não é inteiramente absurda, mas fica particularmente problemática se nos lembrarmos que um dos textos mais importantes da autora é um ensaio intitulado precisamente “O que é liberdade?”. De todo modo, o percurso escolhido por Safatle sintomaticamente oferece dois caminhos alternativos e excludentes para pensar a liberdade. Organizando sua reflexão muito à maneira da oposição entre liberdade negativa e liberdade positiva, Safatle assume esta e deplora aquela, que seria supostamente o conceito arendtiano.

Segundo Safatle, a ideia arendtiana de liberdade “baseia-se na possibilidade de afirmação individual de interesses e escolhas.” Poucas afirmações poderiam ser tão distantes da letra e do espírito de Arendt, que insistiu incansavelmente em afirmar que a liberdade só tem sentido no espaço público, não no privado ou mesmo no social. Para Arendt, a liberdade aparece e ganha seu sentido quando agimos em concerto, na esfera pública, desvinculados dos interesses individuais imediatos; ao fim desta ação, a liberdade desaparece e só volta a aparecer e ter sentido em outra ação conjunta realizada no espaço público. A liberdade não é livre arbítrio, não é um predicado da substância individual a se exercer em conformidade com a vontade de cada pessoa. “Isto não quer dizer”, afirma a autora, “que motivos e objetivos não são fatores importantes em cada ato, mas que eles são fatores determinantes, e a ação só é livre à medida que é capaz de transcender estes fatores.”

Em um dos momentos mais importantes de sua obra, Arendt apresenta uma formulação do que é a condição humana. Nesta teoria, os interesses e a economia são pensados como a expressão daquilo que há de animal no homem, da parte do homem encerrada no reino da necessidade, âmbito que, como o professor de filosofia certamente sabe, é o oposto da liberdade. Consequentemente, além de o indivíduo não ser fundamento de corpo político algum, ele é até mesmo o oposto da política, uma vez que, enquanto indivíduo, os homens se preocupam com o próprio trabalho, com seus próximos, com seus prazeres. A crítica arendtiana à modernidade se baseia precisamente na ampliação deste tipo de preocupação para todas as esferas da vida.

Contra a ideia “arendtiana” de liberdade, Safatle afirma que a “liberdade não é um atributo individual”, concordando inadvertidamente com a autora que pretende combater. Mas no passo seguinte surge efetivamente uma diferença entre ambos, na afirmação de que a liberdade “é uma realização social própria a sociedades marcadas pela igualdade e pela indiferença social às diferenças antropológicas.” Do ponto de vista da obra de Arendt, afirmar que a liberdade é uma realização social não faz muito sentido precisamente porque no social os fatores determinantes não são, e nem devem ser, superados em direção a uma ação política. Um dos esforços do pensamento arendtiano é justamente o de conferir certa autonomia ao político, por oposição ao social, ao privado, ao econômico, ao científico e a outros vários âmbitos que, há muito tempo, mas especialmente ao longo da modernidade, têm roubado o sentido da política.

A noção de “social” em Arendt é difícil e causa grande controvérsia entre os estudiosos, mas não parece haver dúvida que Arendt lamenta o fato de que, na modernidade, o social tem crescido excessivamente e nos feito esquecer do significado do público e do privado. No próprio texto sobre Little Rock ela afirma: “Por razões complicadas demais para discutir aqui, o poder da sociedade em nosso tempo é maior do que em qualquer outra época e não sobraram muitas pessoas que vivam uma vida privada e conheçam suas regras.” O fato de Safatle ter encontrado a discussão sobre a liberdade ao tratar de questões puramente sociais e ter mesmo afirmado que “a liberdade é uma realização social” reforça o argumento de que não sabemos bem o que é a política. Surge, aliás, uma grande ironia aqui, pois esta redução da liberdade ao campo do social é um traço forte no pensamento liberal: “O liberalismo, a despeito do nome, contribuiu para banir a noção de liberdade do âmbito político. Pois a política, de acordo com esta mesma filosofia, tem de se ocupar quase que exclusivamente com a manutenção da vida e a salvaguarda de seus interesses.”

O liberalismo é certamente uma das maiores e mais respeitáveis correntes do pensamento político ocidental. Não é necessário se filiar a ele para estar ciente de que ele tem pouco ou nada a ver com certa gentalha que anda por aí reivindicando sua herança. Safatle também sabe disto e sua crítica ao liberalismo está longe de ser o mero reverso da moeda representada por esta choldra. O que me parece lamentável, na verdade, é a utilização da ultrapassada e equivocada imagem de Arendt como pensadora “liberal contra o totalitarismo”. De fato, toda sua obra se pauta pela oposição ao totalitarismo, mas não à maneira estabelecida pela Guerra Fria e que parece ainda informar muitos leitores contemporâneos, que se tornam incapazes de perceber as contribuições da autora para uma crítica do mundo presente. Para além da imprecisão conceitual na leitura da autora e de seu silenciamento no que se refere à contemporaneidade, esta imagem é um problema porque, para criticar a liberdade negativa supostamente defendida pela autora, seus críticos frequentemente se veem forçados a perigosos flertes com o totalitarismo. A ideia de “comportamentos patológicos”, que para ser minimamente aceitável exige mediações dificilmente adequadas a uma coluna de jornal, caminha nesta direção perigosa e parece culminar na afirmação da necessidade de “intervir em todos os níveis” sobre práticas preconceituosas.

O pensamento liberal funciona muito a partir desta oposição exclusiva e Safatle se mostra ainda preso a ela, sobretudo quando radicaliza sua opção por uma liberdade positiva. Uma das contribuições decisivas de Arendt para o pensamento político do século XX é precisamente tentar nos retirar deste binarismo e oferecer uma maneira nova de pensar o político. Não é necessário darmos todos os passos que ela dá, mas é sem dúvida muito importante dar a ela a atenção que uma autora originalíssima merece. Esta posição de destaque, mas de difícil equilíbrio, foi conquistada graças à firme denúncia do totalitarismo, não apenas como forma de governo, mas também como forma de vida, e também graças a uma profunda crítica à longa tradição de pensamento político, em todas as suas correntes, dentre as quais o liberalismo.

 

Thiago Dias da Silva é doutorando em Filosofia na USP e pesquisador do Centro de Estudos Hannah Arendt, em São Paulo.

 

Colóquio “Hannah Arendt: a questão das migrações e os Direitos Humanos” – São Paulo, 09 e 10.11.2016

03/11/2016

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A questão das migrações contemporâneas voltou com força ao debate público há alguns anos devido às dramáticas e chocantes cenas envolvendo refugiados de guerras. A migração econômica e ambiental, um problema diferente, mas correlato, tem sido tema de discussão política e eleitoral em vários países desenvolvidos e se vincula ao surgimento recente de movimentos políticos hostis a migrantes. O caráter atual destas discussões não deve, no entanto, nos fazer crer que estamos diante de problema recente. Ao contrário, grandes movimentos migratórios são perceptíveis há mais de um século e se tornaram preocupações de grandes pensadores também há algum tempo. Hannah Arendt expressou grande preocupação a este respeito e procurou teorizar estas questões em algumas de suas obras, como no clássico Origens do totalitarismo ou em seus “Escritos Judaicos”. Suas reflexões abordam o problema de maneira profunda, com desenvolvimentos e consequências para os campos do Direito, da Filosofia, da Ciência Política e mesmo da Economia. A proposta do evento é discutir estas questões à luz do pensamento arendtiano, cujo vigor tem se afirmado nas últimas décadas e se reafirmado em eventos como este.
A participação é livre, mas ofereceremos certificados mediante inscrição e comprovação de presença.

Programa:

Dia 09.11
14h
Abertura
Thiago Dias (doutorando FFLCH-Centro de Estudos Hannah Arendt)
Profa Brigitte Weiffen (FFLCH-Cátedra Mártius)
Profa. Claudia Perrone-Moisés (FD-Centro de Estudos Hannah Arendt)

14h30
Dra Mariana Rubiano – Em busca de um lugar no mundo: educação, ação e direitos
Profa Bethania Assy (UERJ e PUC-RJ) – Hannah Arendt, filósofa do evento

16h30
Alexandrina Rocha (doutoranda FFLCH) – A concepção arendtiana de direitos humanos a partir de “Eichmann em Jerusalém”
Luciana Garcia (mestranda FFLCH-Centro de Estudos Hannah Arendt) – Uma guerra de emoções – O impacto do julgamento de Eichmann no conflito entre Israel e o Mundo Árabe.

19h
Thiago Dias (doutorando FFLCH) – Fluxo da vida e estabilidade do mundo
Prof. Adriano Correia (UFG) – Severino retirante e seu direito a ter direitos

Dia 10.11
14h
Laura Mascaro (doutoranda FFLCH-Centro de Estudos Hannah Arendt) – Migração e solidão
Profa. Silvana Ramos (FFLCH) – O direito e a polis

16h
Adriana Novaes (doutoranda FFLCH) – Hannah Arendt e o significado político do pensamento
Paulo Eduardo Bodziak (doutorando UNICAMP) – Tragédias da migração: uma reflexão sobre o princípio de solidariedade em Hannah Arendt
Júlio Soriano Moysés (doutorando FFLCH) – título a definir

19h
Prof. Celso Lafer (FD) – Desafios da laicidade no mundo contemporâneo.
Prof. Wolfgang Heuer (Freie Universität Berlin) – Os refugiados e o Estado-nação na crítica de Arendt


Inscrições: http://filosofia.fflch.usp.br/node/646

Para mais informações: http://www.hannaharendt.org.br/

Encontro Arendt 2016

03/07/2016

por Thiago Dias da Silva

Participei há alguns dias da décima edição do “Encontro Arendt”, que este ano aconteceu em Goiânia, conjuntamente com o VI Colóquio Pensamento Político Contemporâneo. O evento contou com um número maior de participantes, permitindo aos habituais participantes dos dois eventos um panorama mais amplo do trabalho acadêmico sobre Hannah Arendt produzido em departamentos de filosofia na América Latina. A organização foi levada a cabo pelos professores Adriano Correia, Adriana Delbó, Carmelita Felício e por uma competente equipe de simpáticos alunos da UFG. O tema escolhido foi “a dignidade da política em tempos sombrios”.

A mesa de abertura ficou a cargo do professor Eduardo Jardim, que trouxe uma fala a respeito de similaridades entre Arendt e Amós Oz. Servindo-se dos recentes “Judas” e “Como curar um fanático”, Jardim pôs em destaque parte do “método” de elaboração de Oz que consiste em um esforço para se aproximar do sentimento de certa pessoa em determinada situação extrema. Eduardo Jardim encontra aqui similaridades com a noção de “mentalidade alargada”, desenvolvida por Arendt a partir de Kant.

O evento prosseguiu com inúmeras falas de pesquisadores abordando a obra da autora de diferentes perspectivas, com diferentes níveis de desenvolvimento. Muitos “temas arendtianos clássicos”, como a tensão entre filosofia e política, o papel da narração na política, violência, liberdade e amizade e outros estiveram presentes. A relação com outros autores contemplou nesta edição Judith Butler, Amy Allen, Alain Badiou, Nietzsche, Jaspers, Leo Strauss, Maquiavel entre outros. Parece-me que vale a pena destacar a manifestação de três interesses dos pesquisadores: a aproximação do pensamento da autora às candentes questões de gênero; o interesse pelas reflexões arendtianas a respeito da condição dos refugiados, nascido das recentes e cotidianas tragédias envolvendo principalmente refugiados de guerra; o interesse renovado pela noção de desobediência civil, vinculado às turbulências políticas brasileiras.

O Encontro contou ainda com a exibição do filme Ifigênia, de Mihail Kakogiannis, e um debate com o professor Konstantinos P. Nikoloutsos. Ao longo da programação, cinco livros foram lançados: o livro com os textos do VIII Encontro Arendt; Ética, responsabilidade e juízo em Hannah Arendt, da professora Bethânia Assy; Democracia e estado de exceção, do professor Edson Teles; Revolución y violencia en la filosofia de Hannah Arendt, organizado por Marco Estrada Saavedra e María Teresa Muñoz; Politica y filosofia em Hannah Arendt, de Anabella di Pego.

Minha fala foi sobre Retrato calado, livro em que Luiz Roberto Salinas Fortes narra sua descida aos infernos da tortura sob a ditadura civil-militar brasileira. Meu argumento foi o de que este livro constitui uma autêntica ação política na medida em que traz à luz o escuso procedimento da tortura substituindo a palavra indigna arrancada pela dor por uma palavra muito digna elaborada a partir da dolorosa marca deixada pela tortura. Neste mesmo movimento, o livro ainda revela quem o escreve, colocando o leitor diante de uma pessoa dilacerada e, não obstante, comprometida com a fala pública. Com Retrato calado, Salinas revela aquilo que Arendt chama de verdade exemplar, “uma experiência limítrofe para um filósofo: ao estabelecer um exemplo e ‘persuadir’ a multidão da única maneira a ele aberta, o filósofo começa a agir.”

O momento mais festejado foi, sem dúvidas, a mesa composta pelo professor Edson Teles e pelo deputado Jean Wyllys. Habitué dos eventos sobre Arendt, Teles estava em casa e elegantemente optou por uma fala curta a fim de deixar mais tempo para a visita. Dedicou-se ao que resta da ditadura em nossa frágil democracia. O deputado foi recebido calorosamente em meio a aplausos e algumas manifestações feministas, e ofereceu uma fala muito bem organizada, preparada e quase sem improviso. Revelando-se um leitor atento de Arendt e passando por cima da necessária chatice dos especialistas, Wyllys indicou certos pontos em que a autora o influenciou de modo mais ou menos direto. Ele afirmou, por exemplo, que o texto “Reflexões sobre Little Rock”, presente na coletânea Responsabilidade e julgamento, o fez compreender que a luta LGBT deveria se centrar na questão do casamento igualitário, não na criminalização da homofobia como ele então a pensava. A presença de Wyllys revelou-se um grande acerto dos organizadores por, entre outros motivos, expor de modo inequívoco uma tradução das ideias arendtianas em ações muito concretas.

A última mesa se dedicou a homenagear o professor Claudio Boeira Garcia, um dos “pais fundadores” do evento. Em falas repletas de gratidão e admiração, Claudio foi celebrado como professor cuidadoso, pesquisador generoso e avesso ao carreirismo, além de bom amigo. Eu não o conheci, mas as falas me fizeram perceber que o espírito particularmente aberto que marca os Encontros e do qual eu gosto tanto parece ter sido insuflado pelo Claudio, o que me força a engrossar o coro daqueles que lhe são gratos.

Las niñas yazidíes violadas por militantes de Estado Islámico se suicidan en masa

23/08/2014

por RT Actualidad

Las mujeres y niñas de la etnia kurda yazidí, secuestradas y violadas por los ‘combatientes’ de Estado Islámico, se suicidan en masa al ser devueltas a sus familias.

Los kurdos califican de “genocidio” la manera en la cual el Estado Islámico está asesinando a los hombres que no quieren cambiar de religión y los secuestros que comenten contra las mujeres y niños de esa etnia.En un capítulo más desgarrador de la trágica situación por la que atraviesan los kurdos yazidí de Irak, testigos presenciales describen cómo las niñas violadas por los ‘combatientes’ del Estado Islámico (antes EIIL) se suicidan en masa cuando son devueltas a sus familias, informa el portal de noticias israelí Arutz Sheva.

Algunos sobrevivientes, de los miles de desplazados yazidí que han optado por refugiarse en las montañas de la región de Shingal debido al mortal avance de Estado Islámico en Irak, contaron a la cadena de televisión kurda Rudaw TV cómo un grupo de tres chicas devueltas a sus familias, después de ser secuestradas y violadas, se lanzaron desde un acantilado ya que estaban traumatizadas por la terrible experiencia.

Un periodista kurdo también informó que la madre de una de las chicas contó que ellas, en su desesperación, rogaban a otros refugiados que las mataran, pero cuando nadie lo hizo optaron por lanzarse al precipicio.

A medida que el Estado Islámico se desplaza violentamente por el norte de Irak, los testigos dicen que la milicia terrorista se ha planteado matar a cualquier hombre que se niegue a abrazar el islam, además de capturar a mujeres y niñas para convertirlas en sus esclavas. En un incidente ocurrido el pasado viernes, 80 hombres yazidíes fueron ejecutados y cerca de 100 mujeres y niñas secuestradas en el pequeño pueblo yazidí de Kojo, en el norte de Irak. Otros 300 hombres también fueron ejecutados en la localidad de Kicho.

La religión yazidí es autóctona del Kurdistán, y sus seguidores son étnicamente kurdos. Sin embargo, a diferencia de otros kurdos, mantienen una tez sorprendentemente parecida a la ‘ario’, con el pelo rubio y ojos azules, ya que tratan de evitar los matrimonios mixtos con la población árabe.

El yazidismo es una religión preislámica de Oriente Medio con un origen remoto. Pertenece a la corriente minoritaria del yazdanismo, cuyas otras ramas, alevismo y yaresanismo, se diferencian del yazidismo ya que no practican la taqiyya (disimular la fe cuando está en juego la propia vida).

En una época fue la religión oficial de los kurdos, pero la islamización obligatoria redujo el número de sus feligreses. Sin embargo, los yizadíes siguen siendo predominantemente de origen kurdo y la mayoría de ellos hasta hace poco vivieron cerca de Mosul. También existen pequeñas comunidades en Armenia, Georgia, Irán, Rusia (31.273 según el censo de 2002), Siria y Turquía. En total suman unos 800.000 fieles, aunque esta estimación es poco precisa debido a distintos motivos, como es el secretismo que rodea a la confesión y la dispersión de la población en una zona muy convulsionada de Oriente Medio.